PASTORADO ESCOLAR: Perspectivas e desafios de uma nova pastoral educacional (versão 2)^¹Ms. Manfredo Carlos Wachs

Nos últimos anos, amplia-se a prática de pastorados escolares^² nas escolas da Rede Sinodal de Educação da IECLB. Esta prática distingue-se^³ de outras similares como a capelania nas escolas Batistas, Metodistas Episcopais e também das escolas Católicas. Ao mesmo tempo que se fortalece a prática, surge também a necessidade de se elaborar uma análise e síntese sobre a articulação desta pastoral.

As pessoas diretamente envolvidas com esta pastoral, não receberam, antes da inserção, um preparo específico para atuação neste campo de trabalho. A formação, essencialmente teológica, careceu da perspectiva pedagógica que daria condições de contextualizar o teológico ao ambiente escolar. A capacitação ocorria a medida que se desenvolvia a prática e a adaptação ao novo contexto de trabalho. O ritmo de atividades e a dinâmica de trabalho no ambiente escolar, muitas vezes, impõe uma integração imediata e não permite uma adaptação gradativa.

Diante desta realidade e necessidade, surgiu o curso de especialização em Ministério da Pastoral Escolar. Uma das disciplinas foi Fundamentos da Pastoral Escolar. Ela visava, partindo da prática vigente, uma sistematização crítica da prática e uma elaboração dos fundamentos que orientasse o campo de trabalho. O presente texto pretende ser uma sistematização das reflexões apresentadas pelos participantes no decorrer do curso.

É necessário afirmar que não há um perfil padronizado desta atividade e nem um modelo único e rígido de pastorado escolar. Isto permite que cada instituição de ensino, em conjunto com a sua equipe docente e administrativa e em consonância com o projeto pedagógico da escola, elabore as características fundamentais do pastorado. Por outro lado, percebe-se que cada pessoa que atua neste campo de trabalho, tem procurado acentuar o que sabe fazer e o que gosta de fazer. Desta forma, o perfil do pastorado escolar tem-se baseado mais nas qualidades pessoais de determinado candidato, do que no projeto pedagógico da escola. Em terceiro lugar, há ocasiões em que o pastorado escolar é constituído, e alguém é contratado para a função, conforme o imaginário e os desejos pessoais da direção da escola. Estes nem sempre coincidem com o projeto político-pedagógico da coordenação da escola.

O atual modelo de pastorado escolar tem o seu embrião na Escola Evangélica Ivoti (EEI)^⁴. A presença e atuação de pastores na EEI tem a sua origem no surgimento do Departamento de Catequese da IECLB e na formação de catequistas que também teve a sua sede inicial nesta instituição de ensino. No início da década de 70, ocorrem diversas mudanças. O Instituto Pré-Teológico (IPT) é transferido de São Leopoldo para a Ivoti e integra-se na Escola Evangélica Ivoti e o Departamento de Catequese muda-se para São Leopoldo. Na mesma ocasião, é criado, em São Leopoldo, o Instituto Superior de Catequese e Estudos Teológicos (ISCET).

O seu perfil era mais de cunho teológico do que pastoral e colaborava tanto com a gestão teológica-pedagógica da educação na IECLB quanto na formação de educadores e educadoras para a atuação na Igreja. Até recentemente, a disciplina de Ensino Religioso no Ensino Médio mantinha o caráter de instrução sobre a doutrina e historia da Igreja, visando, com isto, a formação de um profissional que atuariam na Igreja e não na escola. Esta raiz histórica fez com que, por um lado, se mantivesse uma filosofia educacional identificada com a confessionalidade e, por outro lado, uma contínua reflexão sobre o papel do Ensino Religioso na escola. Com o redimensionamento da Escola Evangélica Ivoti como uma escola de ensino fundamental, abrangendo a educação infantil, básica e o ensino médio, o pastorado escolar aproxima-se dos modelos existentes nas outras escolas evangélicas.

Já na década de 70, havia uma atuação de pastores da Comunidade Evangélica de Curitiba no Colégio Martinus. Os pastores, especialmente os que atuavam na paróquia do centro, davam aulas de Ensino Religioso no 2º grau, ministravam cultos em datas especiais e realizavam meditações. Esta atuação não era considerada um pastorado escolar, mas como mais uma atividade a ser desempenhada pelos pastores da paróquia do centro. Por outro lado, pretendia-se, conscientemente, manter estreito o vínculo entre paróquia e escola. A irregularidade da atuação dos pastores, as dificuldades de conjugar as atividades escolares e paroquiais e a impossibilidade de uma maior inserção na escola apontava para a inviabilidade deste modelo. Apesar destas e de outras dificuldades, estava-se convicto da importância de manter-se o elo entre a escola e a paróquia. Os benefícios compensavam as dificuldades e conflitos.

O atual modelo de pastorado escolar na IECLB, mantido pelo Departamento de Educação, teve início em 1982, no Colégio Pastor Dohms, em Porto Alegre. No início, o pastorado escolar, exercido nesta escola, era de tempo parcial, sendo o tempo dividido entre paróquia e escola.. Havia uma clara divisão e delimitação das atribuições, firmadas pela direção da escola e da paróquia, do pastorado exercido tanto na paróquia e quanto na escola. Apesar disto, percebeu-se, numa avaliação posterior, que há uma diferença entre o estabelecido contratualmente e o imaginário das pessoas que integravam a direção das duas instituições. Nesta avaliação contata-se que o modelo de tempo parcial com atuação de uma pessoa nos dois campos de trabalho não é salutar para nenhum dos envolvidos. Desta forma, surge o pastorado escolar de tempo integral. A escola prescindia de uma maior integração do pastor ou pastora no contexto escolar.

Em síntese, estes três modelos formam o embrião da proposta de pastorado escolar articulado atualmente pelo Departamento de Educação.

No período da imigração alemã, os imigrantes preocuparam-se com a escolaridade dos seus filhos. Não existia, contudo, professores formados. Pastores ou pseudo-pastores, na maioria dos casos, assumiam as funções de mestre-escola^⁵. Devido a união do professor e do pastor numa única pessoa, constitui-se um relacionamento bastante estreito entre comunidade e escola, o qual se manteve, na maioria das comunidades, praticamente, até a Segunda Guerra Mundial.

Pode-se afirmar que historicamente a figura do pastor e do professor se mesclavam, ao ponto de, às vezes, o pastor exercer a atividade de professor e, outras vezes, o professor a de pastor. Esta situação repete-se na década de 1970, quando, devido a expansão da IECLB às novas áreas de colonização e da carência de pastores, muitos catequistas assumem funções pastorais. Estes recebem uma preparação complementar para o exercício da nova atividade.

Por outro lado, havia entre os primeiros pastores luteranos vindo ao Brasil uma grande preocupação e envolvimento com a educação^⁶. A maioria deles exercia atividade docente nas escolas. Os ministérios pastoral e docente eram vistos como sendo um único e estavam a serviço da missão. No início, portanto, havia plena integração entre ministério pastoral e educacional.

Ocorreu, nos últimos anos, um distanciamento entre a escola confessional e a Igreja. O distanciamento entre Igreja e escola pública já havia ocorrido anteriormente. A análise dos fatores objetivos e subjetivos, deste distanciamento, contribuiria para formular com mais consistência a identidade luterana das escolas.

O reconhecimento deste distanciamento faz com que se projeta, na figura e na atividade do pastor, a dupla função de: a) reafirmar ou resgatar^⁷ a entidade confessional e b) reaproximar a Igreja e a Escola Evangélica^⁸.

Portanto, independente do perfil e do carisma pessoal do pastor em uma determinada escola, percebe-se que o pastor ou a pastora exerce um papel de mediador teológico e político. Um mediador entre duas estruturas jurídica-administrativamente autônomas. Este papel de mediador, porém, nem sempre é consciente e transparente nas ações executadas pelas partes. Esta reaproximação não é automática e nem vem por si só. É necessário um desejo político de ambas as partes, tanto da escola quanto da direção da Igreja e da paróquia. Entretanto, pergunta-se: Será que não se projeta no pastorado escolar uma expectativa de aproximação e de mediação que deveria, na verdade, estar inserida em todo o projeto político-pedagógico da escola e não somente ser entendida como função de um ministério?

No atual quadro de atuação de pastores e pastoras, constata-se quatro modelos de atuação: 1) modelo de dedicação exclusiva; 2) modelo misto; 3) modelo comunitário; 4) modelo de acompanhamento. Os seus limites não são rígidos e nem sempre estão claramente delineados.

1) No modelo de dedicação exclusiva^⁹, o pastorado é exercido de tempo integral na escola. Todas as atenções estão voltadas à escola. As atividades abrangem tanto aconselhamento pastoral, celebrações em forma de meditações para estudantes e docentes, cultos e, eventuais, retiros espirituais, atuação como docente da disciplina de Ensino Religioso, quanto acompanhamento de atividades dos demais professores, integração da equipe de coordenação pedagógica da escola e reflexão teológica com e sob a ótica da escola.

O referencial tipológico deste modelo é a escola. Consequentemente, toda a atividade pastoral é compreendida a partir da escola e não da paróquia. A pessoa que exerce o pastorado escolar necessita de um bom conhecimento pedagógico e teológico. É um conhecimento que precisa ser ressignificado e elaborar uma nova hermenêutica, ou seja uma hermenêutica pedagógica. É uma hermenêutica que não exclui outras perspectivas, como histórico-crítica, libertadora, inclusiva e feminista, mas que as redimensiona.

Aqui há também um redimensionamento da questão relacional. O pastor ou a pastora é um/a integrante da equipe pedagógica da escola. A qualidade e condição básica, neste modelo, é a disposição e a capacidade para atuar em equipe. Não possui o status de poder idêntico ao do pastorado exercido na paróquia. A sua autoridade se configura e se constitui, na medida em que a pessoa se integra na equipe e, como membro igualitário, as seus aportes teológicos e pedagógicos contribuem com o conjunto da escola.

Um dos perigos, neste modelo, está em transformar a atividade pastoral num ativismo rotineiro. Pois, a pessoa precisa apresentar uma meditação inédita a cada reunião, acompanhar o mesmo ritmo de reflexão pedagógica da coordenação, saber se comunicar, com a mesma qualidade, com uma massa de estudantes e com um grupo pequeno, e saber mediar os conflitos entre estudantes, professores e direção da escola. O ritmo e a diversidade das atividades exige agilidade e capacidade de adaptação aos diversos contextos e linguagens.

Uma dos desafios é o de estabelecer o elo entre comunidade eclesial e comunidade escolar. Devido a absorção integral do pastor ou da pastora na escola, pode ocorrer, espontaneamente e contra a sua vontade, um distanciamento da paróquia e da vida paroquial. Uma outra dificuldade neste modelo é o sentimento de descomprometimento da comunidade eclesial para com a escola e da falta de afinidade da escola em relação com a paróquia.

2) No modelo misto, o pastorado é exercido em tempo parcial na paróquia e na escola. No âmbito da escola, as atribuições são quase idênticas ao de dedicação exclusiva. A diferença está na intensidade e na quantidade de atividades que são possíveis de serem executadas. No âmbito da paróquia, ocorre algo semelhante. Estima-se que a pessoa desempenhe as mesmas atividades que uma pessoa que atua de tempo integral, resultando, com isto, numa sobrecarga de atribuições e expectativas que se transformam, facilmente, em frustrações.

É importante, neste modelo, definir, claramente, as atribuições e atividades de cada campo de trabalho. Uma das dificuldades consiste em atuar em dois contextos com estrutura e concepção diferente de ação pastoral. A diferença, entre ambas, também está presente na dinâmica relacional das pessoas, na linguagem e na forma da articulação do pensamento religioso. Facilmente pode ocorrer incompreensões, tanto num quanto no outro ambiente, pois as mediações simbólicas são distintas. Há o perigo de se transferir literalmente à escola a prática paroquial.

Outro perigo reside nas expectativas e projeções das lideranças. Por parte da comunidade eclesial pode haver a expectativa de se aumentar, através de uma ação missionária na escola, o número de membros ou que a escola assuma uma parcela maior dos encargos financeiros do pastorado. Bem como com a presença de algum pastor ou pastora na escola, esteja se garantindo a harmonia das relações, uma áurea religiosa ao ambiente e os princípios da filosofia institucional.

Por outro lado, este modelo permite maior integração e inter-relação entre paróquia e escola. O pastorado pode ser tanto o braço estendido da escola para fora do seu ambiente, quanto aquele que traz novos desafios e olhares para dentro da escola. A vantagem deste modelo consiste no fato do pastorado escolar não ficar enclausurado ao ambiente escolar.

3) No modelo comunitário a paróquia sente um compromisso com a escola. Este sentimento pode ser maior ou menor e, muitas vezes, depende de quem ocupa a liderança em ambas as instituições. Neste modelo, a paróquia cede um pastor ou uma pastora, da sua estrutura eclesial, para a escola e procura acompanhar as suas atividades. O campo do pastorado ou da capelania é entendido como da paróquia e, consequentemente, o pastor ou a pastora é considerado/a “funcionário/a” da paróquia, apesar de, eventualmente, receber o seu salário da escola. O vínculo entre a escola e a paróquia é quantificado pela concepção e atuação do pastor ou da pastora.

Aqui o pastorado pode ser exercido tanto pelo modelo misto quanto o de dedicação exclusiva.

Uma das dificuldades neste modelo é que o vínculo entre ambas está mais na dependência da pessoa que exerce a atividade, pois exige um certo carisma da pessoa. A princípio, esta pessoa tem dois “patrões”: a direção da escola e o presbitério da paróquia e o seu desempenho é acompanhado por ambos. Uma dificuldade consiste no fato da liderança paroquial manifestar, às vezes, o desejo de intervir administrativamente na escola. Também pode ocorrer o contrário: a escola impor à Igreja o seu modelo administrativo. Estas e outras formas de ingerência são geradoras de conflitos e de rupturas.

4) Há ainda o modelo que pode ser denominado de acompanhamento. É onde o pastorado escolar é exercido por alguém que atua na paróquia e dedica à escola um período limitado da semana.

Neste modelo, o pastorado é exercido de forma muito pontual, através de celebrações em datas especiais, seja datas religiosas ou comemorativas da escola, formaturas ou meditações em início e fim de ano letivo, também poimênica e outras atividades bem delimitadas. O pastor ou a pastora é, neste modelo, compreendido como aquele que exerce um papel de mediador. Alguém neutro e que não está comprometido com as tensões escolares e pode, desta maneira, auxiliar no diálogo conciliador e desafiador.

Uma das dificuldades deste modelo reside no fato da pessoa ser considerada um “pára-quedista”. Esta metáfora aponta também para a dimensão de “estranho no ninho” ou de visitante. Devido a isto, a pessoa tem dificuldade de exercer o seu papel, pois não percebe, muitas vezes, as mediações simbólicas presentes nas relações e nas linguagens pedagógicas do ambiente escolar. Aqui não basta ter conhecimento do discurso pedagógico. É necessário estar inserido na sua dinâmica. Uma outra dificuldade deste modelo é a disponibilidade de tempo, pois a absorção nas atividades paroquiais nem sempre permite um acompanhamento regular às atribuições e às solicitações por parte da escola.

Por outro lado, este modelo é uma forma de exercitar uma inserção gradativa na atividade escolar e no ambiente escolar. Desta forma, é possível suavizar as dificuldades de adaptação existente nos modelos anteriores, pois, nestes, a adaptação tem que acontecer de forma acelerada. Outra vantagem importante é a manutenção do vínculo entre escola e paróquia e a inserção das pessoas nas atividades de ambos os contextos.

5) É necessário, porém, reconhecer que há um quinto modelo. Este distingui-se significativamente dos demais, pois o pastor ou pastora ocupa um cargo diretivo e administrativo. É o modelo administrativo. Neste modelo, o pastor ou a pastora assume a direção da escola, sendo diretor geral do estabelecimento de ensino ou então possui um cargo e uma função com nítidas características administrativas. Devido as obrigações decorrentes do cargo, há um distanciamento de um perfil imaginário da atuação de um pastor ou uma pastora.

Tanto em termos salariais quanto organizacionais, há um distanciamento de outras pessoas que atuam no pastorado. Apesar da pessoa usar o título de pastor, na maioria das situações, não é mais compreendido e nem considerado como tal nem pela comunidade escolar e nem pela comunidade religiosa. Utiliza-se do título de pastor ou pastora quando convém para as relações com a Igreja ou quando se pretende dar um caráter religioso para as suas ações. O Conselho de Educação da Rede Sinodal de Educação não reconhece este modelo como sendo de pastorado escolar.

O documento “Nossa fé – Nossa vida” define o pastor como alguém responsável pela conservação da sã doutrina e pela administração dos sacramentos. Diante de tantas correntes e tendências teológicas existentes, surge a pergunta sobre o que é uma “sã doutrina” pelo qual o ministério pastoral é responsável. Bem como a compreensão teológica dos sacramentos. Na prática, no dia a dia das atividades pastorais verifica-se mais um comprometimento com a sua opção de linha teológica do que com a doutrina, seja ela ortodoxa ou não, da Igreja.

Na análise sobre pastorado escolar também se deve incluir a reflexão sobre o ministério compartilhado? Esta reflexão procura redefinir o papel do pastor e redimensionar a sua relação para com os demais ministérios (catequético, diaconal e missionário). Atualmente também as pessoas do ministério catequético e diaconal recebem a ordenação para o exercício do seu sacerdócio. Como pessoas ordenadas ao ministério da Igreja, também são responsáveis pela preservação da sã doutrina, conforme afirma o documento “Nossa fé – Nossa vida”.

A missão da pregação do Evangelho, do testemunho do Evangelho, é de toda a Igreja. A Igreja como comunhão dos santos, justificados por Deus, é que tem a tarefa da divulgação do Evangelho. A tarefa missionária é, portanto, de toda a Igreja. Os ministros ordenados recebem a incumbência por parte da Igreja de manter viva esta missão.

Nas escolas da Rede Sinodal de Educação há inúmeros catequistas e pessoas engajadas nas comunidades eclesiais que testemunham da sua fé e mantêm viva a missão da propagação do Evangelho. Com isto, ouso afirmar de que não é presença do pastor ou da pastora que garante o cumprimento da tarefa missionária do testemunho do Evangelho. Não é o pastor ou a pastora que vai resgatar a “ovelha perdida”, mas sim as pessoas que vivenciam o Evangelho. Assim como na paróquia, também nas escolas há o perigo do “pastorcentrismo”. Aqui, mais do que a centralização das ações, o perigo consiste no imaginário da ação salvífica que se concentra na pessoa do pastor ou da pastora.

Constato, entretanto, que mais do que um pastor de “ovelhas perdidas” necessita-se e deseja-se um teólogo que saiba articular teologicamente a vida escolar.

Marcos Sandrini^¹⁰, católico redentorista, afirma que a pastoral da educação “é o esforço articulado e consciente de ir proclamando e construindo o Reino de Deus no e através do mundo da educação”. O conceito católico de pastoral refere-se ao agir da Igreja e não ao do sacerdote ou do pastor. Sandrini, desta forma, apresenta uma definição aberta e ampla. A pastoral da educação não se limita à questão religiosa, mas influencia o projeto político-pedagógico da escola, pois impregnado do paradigma cristão do Reino de Deus. A missão da congregação mantenedora da escola, deve estar claramente presente na filosofia educacional do estabelecimento.

Sandrini não restringe a pastoral à atuação do clero, consequentemente, a coordenação e a realização da pastoral pode ser exercida por pessoas “leigas”. A pastoral religiosa de vivência e aprendizagem dos conteúdos religiosos é uma das dimensões que integram a pastoral da educação. Apesar desta definição, é importante verificar se não ocorre, nas escolas católicas, uma concentração da pastoral nas mãos do clero.

A análise de Sandrini, provoca o questionamento: Se a terminologia ‘pastorado escolar’ não restringe demais e enclausura o campo de trabalho a um único perfil de formação teológica na Igreja? A questão é se a terminologia “pastoral escolar” não seria mais condizente ao princípio teológico luterano do sacerdócio geral do que o de “pastorado escolar”. A opção pela terminologia “pastoral escolar” criaria um maior vínculo ao contexto do campo de trabalho e ao próprio projeto implícito e explícito desta atividade e não tanto à pessoa de um determinado ministério que possa exercer esta atividade. A terminologia “pastorado escolar” é excludente em seu princípio, pois de antemão não considera a diversidade do ministério e nem a qualidade do desempenho pessoal. Reconhecer e, eventualmente, concordar com esta análise implica em perguntar pela viabilidade e aceitabilidade de se contratar um “não-pastor/a” para este campo de trabalho.

Reconhecendo este questionamento, novamente é necessário indagar se a terminologia não reforça a clericalização da atuação pastoral. Partindo do pressuposto de que o “pastorado escolar” integra a equipe de coordenação pedagógica da escola, por que, obrigatoriamente, tem que ser exercido por um pastor ou uma pastora? Pode-se concluir que a terminologia adotada não é a mais apropriada.

O contexto não pode ser visto somente como espaço geográfico ou estrutural, mas como uma perspectiva de análise da realidade e de interpretação dos fundamentos que determinam o Pastorado Escolar. O contexto é referencial de análise e direcionamento da ação tanto do campo de conhecimento teológico quanto pedagógico. E, portanto, determinante para a hermenêutica que estabelece os paradigmas da reflexão e prática.

O contexto do pastorado escolar é a escola. O olhar hermenêutico se dá, sem excluir o para, na e da escola. Isto significa que a análise é desenvolvida a partir do lugar em que se encontra o sujeito e o objeto cognoscente e cognoscível. Esta perspectiva implica num redimensionamento da interpretação tanto das Escrituras Sagradas quanto da eclesiologia das relações e das estruturas religiosas.

A dimensão educacional e, consequentemente, a reflexão pedagógica é inerente à escola. Ela faz parte da sua essência. Sem o pedagógico, a escola deixa de ser escola e torna-se uma instituição sem fins educativos. Devido a isto, as finalidades, os conteúdos e as relações pessoais na escola estão direcionadas para o processo educacional.

Ouso afirmar que, no contexto escolar, as manifestações religiosas e a busca pela transcendentalidade também é permeada por mediações pedagógicas. Estas mediações não se restringem às metodologias e atividades educacionais. Elas contém símbolos com caráter pedagógico que permitem acesso às estruturas mentais e religiosas que as linguagens de outros campos do conhecimento não conseguem efetuar.

Devido ao seu contexto, o pastorado escolar é determinado pela dimensão pedagógica. A base na qual se apoia o pastorado escolar é educacional. Desconsiderar esta situação implica em construir uma perspectiva de trabalho sobre uma base instável e descontextualizada.

Entretanto, considerando a função do pastorado escolar, sobressai a conotação teológico e pedagógico da atuação. A partir do contexto pode-se, portanto, concluir que o pastorado escolar tem mais um caráter teológico do que pastoral, nos moldes do “pastor de ovelhas perdidas”. Consequentemente, quem exerce o pastorado escolar precisa ser, de forma consistente, um teólogo que articule pedagogicamente o seu pastorado.

A realidade plurirreligiosa não se restringe às escolas públicas da rede municipal e estadual, pois também está presente nas escolas confessionais. Também as escolas confessionais com característica mais fechada não cerceiam o acesso de pessoas de outras denominações religiosas, pois não se concebe mais uma política seletiva e excludente, mesmo que seja por razões ideológicas ou religiosas. Por outro lado, não se deve ignorar que os processos excludentes ainda permanecem e são aplicados de forma sutil.

A política de integração das pessoas de outros credos religiosos pode estar caracterizada pela dimensão missionária. Ela pode ter dois enfoques distintos: a) com caráter proselitista e b) de testemunho de fé. O caráter proselitista pode se expressar de forma agressiva ou mais sutil. O proselitismo pode se dar através de campanhas evangelísticas acirradas, de aulas fortemente doutrinárias ou mesmo através de uma espiritualidade carregada por uma religiosidade exclusivista. A presença de pastores ou pastoras e de missionários, na escola pode ter a finalidade conseguir novos adeptos à instituição religiosa. Por outro lado, a ação missionária através do testemunho de fé pode se dar numa perspectiva dialógica, onde é respeitada a diversidade da expressão religiosa, mas ao mesmo tempo, a identidade confessional da instituição está claramente presente na filosofia do projeto político-pedagógico da escola. A missão se dá a partir da convicção pessoal e da postura dialógica-inclusiva.

Em decorrência das prerrogativas da nova LDB, as escolas estão reelaborando o seu projeto político-pedagógico. Esta reelaboração coincide com a retomada da reflexão sobre a identidade luterana das escolas da Rede Sinodal de Educação. A análise conjunta destas duas categorias, permite uma formulação da filosofia educacional e um perfil peculiar e singular destas escolas. Neste contexto de reflexão, deve-se perguntar: Qual é a contribuição do pastorado escolar, ou seja, do teólogo na elaboração do projeto de cada escola e da própria Rede?

É marcante a presença tanto da pessoa de Martin Lutero quanto dos princípios da Reforma Luterana nos livros de história da educação. Há um reconhecimento da sua contribuição para a história da educação. Com isto, pode-se afirmar que o pensamento luterano, desencadeado na Reforma do século XVI, transcende o âmbito eclesial. Há uma identificação intrínseca entre o teológico e o educador na Reforma Luterana. Dito de outra forma: a educação é intrínseca à cultura e à teologia luterana.

No processo de contextualização das escolas da Rede Sinodal na realidade brasileira e numa maior inserção na educação brasileira, percebe-se um fortalecimento da cultura educacional e uma diminuição da germanização da escola. Cada vez menos, as escolas da Rede Sinodal de Educação estão sendo identificadas como a escola dos alemães e cada vez mais com o pensamento educacional luterano. Este processo dinâmico de mutação da cultura educacional é decisivo para a identidade das escolas confessionais. Dentro desta perspectiva, é necessário resgatar e revalorizar a teologia como um companheiro do processo de redimensionamento.

Por outro lado, na época “pós-cristã”, o cristianismo perdeu, aparentemente, a sua posição de monopólio religioso^¹¹ Também em redutos fechados do cristianismo ocidental, percebe-se a presença de elementos religiosos orientais ou de outras matrizes religiosas. O resgate da religiosidade de culturas indígenas e negras também tem facilitado a miscegenação. A globalização da expressão religiosa contribui não somente para a quebra deste monopólio, mas, principalmente, para a reconfiguração da religiosidade das pessoas e o sentimento de não ser necessário uma filiação confessional.

O pedagogo da religião alemão R. Köcher^¹² comenta: “O enfraquecimento do contato com a Igreja e a retirada da educação religiosa de muitas casas de família têm conseqüências graves (...). Com a perda de significado da religião na geração mais jovem e o esforço cada vez menor dos pais na educação religiosa, desaparece também um saber religioso e – o que é mais importante – o vocabulário, a capacidade de expressar situações e pensamentos religiosos; em parte, a fé se torna aqui não apenas invisível, mas também afônica.”

Numa primeira reação a esta afirmação, que retrata a realidade da pós-modernidade, deve-se perguntar: Se esta análise refere-se também ao contexto das escolas da Rede Sinodal de Educação? Sem dados precisos devido a ausência de uma pesquisa de campo quantitativa, mas baseando-se na experiência da relação pessoal com diversas escolas da rede pode-se afirmar que esta “voz afônica” também se evidencia na nossa realidade. Para muitas crianças e jovens, a vivência e instrução religiosa recebida na escola é a única que eles recebem e desenvolvem. Acrescenta-se, aqui, uma constatação recente da Comissão de Ensino Confirmatório da IECLB de que a maioria dos jovens que ingressam no Ensino Confirmatório são “analfabetos” de conhecimentos bíblicos. Este analfabetismo dificulta e quase impossibilita o processo educativo de aprofundamento da base doutrinária.

Outro ingrediente da análise a respeito do sujeito que convive no ambiente escolar, é o sentimento de falta de esperança e perspectiva futura por parte de adolescentes. Uma grande parte dos adolescentes que freqüentam o Ensino Médio não vêem boas perspectivas para o seu futuro. Os sentimentos de insegurança e instabilidade também assusta e desequilibra as pessoas adultas, pois precisam conviver com a ameaça de desemprego, de insegurança social e instabilidade das relações pessoais.

K. Hurrelmann^¹³ afirma: “Pagamos um alto preço pela industrialização e urbanização desenvolvidas (...). As altas quotas de delinqüência, criminalidade e agressividade entre crianças e jovens falam uma linguagem tão clara quanto o incremento do consumo de álcool e drogas (...)e a crescente quota de suicídios tentados e efetivados”. As forças destrutivas “para dentro” e a disposição para agressão e destruição “para fora” são apenas os dois lados da mesma moeda^¹⁴.

Com vistas à socialização religiosa, considerando a pressão estrutural pelo individualismo, observa-se que estão condenadas ao fracassos as tentativas de integração a um ambiente confessional claramente preconcebido. A individualização das situações de vida determinam uma fé marcadamente pessoal e individual. Integra esta socialização e individualização religiosa o caráter da religião como consumo do mercado de ofertas. As pessoas consomem o que lhes agrada. Os “clientes” das escolas confessionais não estão isentos e nem neutralizados destas influências.

Portanto, o processo e o conteúdo do pastorado escolar não se restringe a uma adequação e modernização da metodologia para o ambiente escolar, mas é necessário considerar a contraditoriedade das condições de uma sociedade moderna com traços de pós-modernidade.

A missão da Igreja é essencialmente obra de Deus. Ela não é obra das pessoas. A missão é a ação do Espírito Santo. As pessoas operacionalizam a obra do Espírito Santo. Diante disto, a Igreja e, consequentemente, a sua ação não é resultado dos sucessos, das qualidades e dos méritos das pessoas. Deve-se dizer que a Igreja existe apesar dos fracassos da ação humana. A existência da Igreja independe da especialização ou não das pessoas.

Por outro lado, a pessoa, justificada pela graça de Deus e presenteada pela sua misericórdia, colabora na missão como resposta de gratidão à ação de Deus. Ao mesmo tempo, é Deus quem chama, capacita e envia a pessoa à missão. A missão não deve ser entendida como campo de ação ou como projeto de trabalho, mas como a própria encarnação do Evangelho, como decorrência da encarnação de Deus em nosso meio, como presentificação do Deus-Emanuel.

Dentro de um contexto de pluralidade religiosa na escola e de um espírito de ecumenicidade, não se pode compreender a escola como um campo de missão proselitista, mas como espaço de testemunho do Evangelho, da gratuidade da graça divina e da manifestação da sua misericórdia. A perspectiva ecumênica direciona as atividades religiosas na escola para uma perspectiva de diálogo interreligioso, onde as identidades confessionais pessoais são valorizadas e fortalecidas.

Esta compreensão de missão, decorrente do próprio entendimento de Evangelho, influencia uma visão antropológica da educação, de tal forma que possa determinar e condicionar a própria prática educativa e o processo relacional no ambiente escolar. A visão antropológica decorrente da doutrina teológica da justificação pela graça deve também influenciar as relações de poder e de disciplina interna e externa ao ambiente escolar. Desta forma, a teologia contribui para o pensar pedagógico e a sua concretização. A teologia assume, desta forma, o caráter de parceiro científico para a constituição do projeto pedagógico da escola.

Missão e escola não são órgãos estranhos e nem oponentes um do outro. Eles são parceiros de um projeto maior. Pode-se afirmar que a missão, como projeto do próprio Deus, coloca-se a disposição da escola para que, esta, alcance o seu intento, atinja o seu alvo, a finalidade da sua própria existencialidade. Portanto, a missão presta um serviço à escola. Por outro lado, a escola, como ambiente físico das relações humanas e do processo de aprendizagem da vida, dispõe do seu espaço para a Igreja desenvolver a sua missão. Portanto, a escola presta um serviço à Igreja.

Considerando os diversos aspectos analisados, impõe-se ao Pastorado Escolar os seguintes desafios:

Diante do acima exposto, considerando o contexto da escola, a pessoa que exerce a atividade de pastorado escolar tem quatro tarefas específicas:

Desta forma, podemos vislumbrar o pastorado escolar neste quatripé: teólogo-pedagogo, pastor, educador e poimênico. O pastorado escolar fundamenta-se neste quatripé, podendo dar mais ênfase para um ou para outro enfoque, dependendo do projeto político-pedagógico da escola e das qualidades pessoais do/a pastor/a.

DREHER, Martin Norberto. Igreja e Germanidade: estudo crítico da história da Igreja Evangélica de Confissão Luterana no Brasil. São Leopoldo/Porto Alegre/Caxias do Sul ; Sinodal/EST/UCS, 1984. 287p.

HURRELMANN, K., Anspruch auf die ‘Lebensphase Kindheit’. In: Deutsche Jugend, 38, 1990, p. 13-24.

1O presente texto foi apresentado no Seminário de Diretores da Rede Sinodal de Educação da IECLB, realizada no dia 04 de novembro de 1999, em Teutônia/RS. Anteriormente, no curso de especialização o texto foi apresentado com o título Fundamentos do Pastorado Escolar.

2O contexto escolar do ensino fundamental e médio é um dos fatores centrais que diferencia esta prática da pastoral universitária.

3A Igreja Católica utiliza o termo Pastoral Educacional ou Pastoral Escolar e engloba tanto a atividade de religiosos quanto de leigos. Nas Igrejas Evangélicas é mais freqüente o termo capelania.

4Atualmente, denominada de Instituto de Educação Ivoti.

5Martin N. DREHER, Igreja e Germanidade, p. 60-65.

6O Carlos Eduardo Bock descreve, numa monografia, a relação entre pastorado e educação exercida por pastores no início na Igreja Luterana no Brasil. Ele constata que a maioria dos pastores eram também professores. Atuavam, portanto, tanto no âmbito da escola quanto da paróquia.

7O Alexandre Monich analisa, numa importante monografia, o imaginário da pastoral escolar como “pastor de ovelhas perdidas”. No seu trabalho, Alexandre analisa criticamente o imaginário do resgate da “perdição” operado pelo pastor escolar ou projetado como um desejo de resgate.

8A Claudete Ulrich está desenvolvendo uma pesquisa de mestrado sobre esta pergunta.

9Este modelo é considerado como oficial pelo Departamento de Educação da IECLB.

10Marcos Sandrini, Pastoral da Educação: possibilidades e limites, p.47

11Norbert METTE, Pedagogia da Religião, p. 28 (Petrópolis : Vozes, 1997.)

12R. KÓCHER, Tradierungsprobleme in der moderne Gesellschaft, p. 179.

13K. HURRELMANN, Anspruch auf die ‘Lebensphase Kindheit’, em Deutsche Jugend 38 (1990), p. 13-24.

14Norbert METTE, Pedagogia da Religião, p. 34 (Petrópolis : Vozes, 1997.)